RETOS DEL MARCO CURRICULAR COMÚN DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

Filosofía y juventud, Collage, E. (2024)

Los Planes y Programas de Estudio siempre se definen dentro de un programa político y responden a un plan global de modelos económicos y políticos nacionales.

El presente texto tiene el objetivo de desarrollar algunos de los retos que supone el marco curricular común en la propuesta de la Nueva Escuela Mexicana (NEM). Su primera parte brinda un bosquejo del contexto en el que se escribió, así como la situación política y las perspectivas pedagógicas mediante las que se gesta la propuesta educativa. Lo anterior con la intención de exponer un horizonte amplio de análisis para algo tan particular. A su vez, la segunda parte muestra esquemáticamente la propuesta pedagógica de la NEM, desarrollándola, muy brevemente, hasta llegar a la particularidad del Marco Curricular Común de la Educación Media Superior. En esta parte describo la manera en la que  funcionan las Progresiones y su relación con la práctica docente. Finalmente, enlisto los retos que supone esta última, tomando en cuenta el desarrollo político y pedagógico del que proviene.

Los Planes y Programas de Estudio siempre se definen dentro de un programa político y responden a un plan global de modelos económicos y políticos nacionales. En este sentido, nuestros antecedentes más próximos, con respecto a objetivos políticos, fueron las reformas educativas orientadas a la inserción de los y las estudiantes en la globalización. Éstas datan del sexenio de  Ernesto Zedillo y culminan en el sexenio de Enrique Peña Nieto. Puntualmente, en el sexenio de Peña Nieto, la Secretaría de Educación Pública, a cargo de Aurelio Nuño Mayer, recuperó con mayor solidez y argumentación las aspiraciones y anhelos políticos en materia educativa que se habían implementado hasta entonces.  

La NEM, enmarcada en un proyecto de Nación, se posiciona como una alternativa a los antiguos proyectos educativos. Según sus propios documentos (Arroyo y Olvera, 2021, p. 2), su eje fundamental es la transformación social, lo que constituye no sólo un cambio operativo, sino también un replanteamiento del objetivo de la educación: promover el aprendizaje permanente y autodefinirse como humanística. En este sentido, sus objetivos en general son: la articulación de la trayectoria educativa de los 0 a los 23 años; la promoción del diálogo entre los miembros de la comunidad educativa; garantizar el acceso al derecho de recibir educación de excelencia, inclusiva, pluricultural, colaborativa y equitativa; fomentar una educación integral y humanista que parta de la comunidad educativa, que valore a las y los maestros como profesionales de la educación. 

Los ocho principios de los que parte son los siguientes: favorecer el amor a la patria, el aprecio por la cultura, la historia y los valores de nuestro país, promover el respeto por la diversidad cultural y de pensamiento, por medio de ejercer los derechos humanos en pro del desarrollo del individuo y de la comunidad, con énfasis en este valor para desarrollar la confianza y la congruencia dentro de la comunidad. 

Todo lo anterior responde al Plan Nacional de la Cuarta Transformación y se posiciona como una alternativa ante las modificaciones más próximas que se condensaron finalmente en la reforma de 2017, como la lógica empresarial basada en competencias, el deslindamiento de las responsabilidades del estado frente a las escuelas, la gobernanza del sistema educativo, las interacciones y sus relaciones entre organizaciones civiles con intereses particulares y el modelo de permanencia de las y los docentes a través de la evaluación.  

Ahora bien, tras el contexto histórico, el Marco Curricular Común de la Educación Media Superior (MCCEMS) 2022 ostenta en sus páginas oficiales que la propuesta curricular es producto de un proceso de participación colaborativa en el que diferentes actores de la educación abonaron a su elaboración. El mapa curricular fue diseñado para poner al centro la autonomía didáctica de las y los docentes, al señalar que lo fructífero será que el profesor ejerza libremente su planeación didáctica, aunque siempre guiado por orientaciones pedagógicas. 

La formación para articular los contenidos de manera multidisciplinaria, interdisciplinaria y transdisciplinaria es la problemática más evidente.

En este sentido, el MCCEMS se formó de ambas currícula: con el currículum fundamental, compuesto por recursos sociocognitivos y áreas de acceso al conocimiento; y con el ampliado, que se ocupa de la formación socioemocional. Por un lado, los recursos sociocognitivos, según sus propios documentos, se ocupan de la construcción permanente de conocimiento y permiten desarrollar habilidades que brindan la posibilidad de indagar en el conocimiento propio, hacerse responsable de sus actos y de promover la transformación. Éstos son: la comunicación, el pensamiento matemático, la conciencia histórica y la cultura digital. Por otro lado, las áreas de acceso al conocimiento representan la formación multidisciplinar. Contribuyen a que el estudiante tenga un panorama amplio del mundo y, con ello, a que su formación sea integral y contribuya a la resolución de problemas a partir del entendimiento de los fenómenos complejos. Éstas son: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Humanidades. 

En términos generales, el proyecto persigue la formación de personas libres con pensamiento crítico aplicado en su espacio público y social, de modo que adquieran valores éticos (como la honestidad) y que tengan una visión integral que les permita entender problemas como “la desigualdad, la exclusión y la hiper mercantilización; para proponer nuevas y mejores alternativas de solución a los mismos” (Arroyo y Pérez, 2022, p. 25). En consecuencia, esto supone estimular el aprender a aprender para toda la vida desde una visión integral, donde el humanismo y la ciencia se coloquen al centro de la participación en la resolución de problemas de la sociedad y, por lo tanto, la conduzcan a una vida más justa, pacífica y sustentable.

Dentro de la estructura del MCCEMS, las Humanidades son parte de las áreas de acceso al conocimiento y se definen como: 

área de acceso al conocimiento en el que estudiantes y docentes valoran, se apropian, usan y actualizan saberes, técnicas, habilidades, disposiciones, conocimientos y conceptos de las tradiciones humanísticas, propias de la lógica, la ética, la estética, la teoría del conocimiento, la filosofía política, la historia de la filosofía y la literatura, con los objetivos de generar efectos en su experiencia personal y en la experiencia colectiva, presente y futura, y participar en la transformación de la sociedad. (Arroyo y Pérez, 2022, p. 23)

El objetivo de esta área es democratizar los conocimientos y habilidades de las humanidades para que no pertenezcan exclusivamente a un grupo selecto de intelectuales y  con ello contribuir al pensamiento crítico que permitirá a las y los estudiantes transformar su sociedad. También, y fundamentalmente, a revalorizar la autonomía de los profesores, apropiándose de las categorías, desde su formación y relacionándolas con su propio contexto para que las habilidades y conocimientos que las y los estudiantes adquieran puedan aplicarse en la realidad inmediata. 

Se propone que tengan una configuración problemática y una epistemológica, así como trayectorias y metas, además de progresiones de aprendizaje pertinentes. La configuración problemática tiene que ver con la articulación de las metas, trayectorias y progresiones del aprendizaje que permiten concebir y reestructurar los contenidos de las asignaturas del área en categorías y subcategorías. 

Así pues, el área de humanidades se encuentra constituida por las siguientes categorías: Vivir aquí y ahora, Estar juntos y Experiencias. Estas tres categorías están pensadas para desarrollar los saberes de la tradición filosófica, literaria y de experiencias de las y los estudiantes. Por otro lado, la configuración epistemológica brinda la posibilidad de abordar con distintas técnicas las categorías, ya sea a partir de la crítica, la comprensión, la problematización, la enunciación, el discurso o la interpretación. De esta manera, se busca impactar en la concepción de las humanidades y en su didáctica.

Por tanto, los programas de estudio que se proponen para las humanidades están representados en las llamadas Progresiones. Éstas se componen de categorías, subcategorías, metas de aprendizaje, dimensiones y, en algunos casos, preguntas. Las categorías apelan a la experiencia de los estudiantes y sus localidades: están pensadas para que puedan utilizarse en cualquier contexto, ya sea en la ciudad o en zonas rurales, y que a partir de ellas, las y los docentes y las y los estudiantes configuren una articulación global desde lo local. 

Lo que se pretende es articular a las categorías con sus metas y las dimensiones hacia las cuales se busca enfocar el contenido mediante estrategias o planes para alcanzar la meta de la clase en cuestión, explorando las ideas, los saberes de las y los docentes y, en función de ello, diseñar un plan que priorice las experiencias de las y los estudiantes. Finalmente, evaluar a través de distintos mecanismos (entre pares, autoevaluación y retroalimentación) el proceso de acuerdo con las metas planteadas. (Ramírez, Rubalcava y Aguilar, 2023, p. 10)

Un ejemplo puntual de lo anterior, sugerido en su propio corpus teórico, es el siguiente: Humanidades 1, la categoría Experiencia, las subcategorías Lo que sé y Lo que ocurre, la progresión 5 Comprende la configuración histórica de la experiencia propia. Para delimitar la configuración de la experiencia de sí es necesario investigar su génesis y su construcción histórica. (Ramírez, Rubalcava y Aguilar, 2023, p. 9)

En tal caso, a falta de preguntas, el primer paso consistiría en recurrir a otras dimensiones del conocimiento. Verbigracia, enseñar a relacionar, tanto a las y los docentes como a las y los estudiantes, las categorías y las subcategorías de manera que se articulen multidisciplinariamente, recuperando saberes desde las ciencias sociales y la conciencia histórica con el fin de transformar su realidad mediante la resolución de un problema complejo, es decir, por medio de la inter y transdisciplinariedad. Se pretende que ese método se refleje en la planeación docente y en el desarrollo didáctico de la clase para que el alumno realice estos enlaces por su cuenta. 

Lo anterior gesta las siguientes problemáticas. La primera es que la realización del programa supone que las y los docentes tienen las herramientas teóricas para la elaboración del programa. Esto es, que tenga la formación para articular los contenidos de manera multidisciplinaria, interdisciplinaria y transdisciplinaria; la segunda, que los perfiles profesiográficos cuenten con el manejo teórico pertinente para el abordaje de contenidos específicos; la tercera, usar las categorías como método pedagógico; la cuarta, la complejidad de construir lo común a través de elecciones arbitrarias.

La formación para articular los contenidos de manera multidisciplinaria, interdisciplinaria y transdisciplinaria es la problemática más evidente. Históricamente la formación de las y los docentes ha sido la cuestión central y apremiante en cada una de las reformas educativas. En este caso, la cuestión tiene que ver con que la propuesta requiere conocimientos altamente especializados en el campo de la didáctica para desarrollar con rigurosidad las progresiones. Requiere que las y los docentes desarrollen sus clases a través de las tres formas de trabajo antes mencionadas, mismas que individualmente requieren contar con un conocimiento especializado. Por lo tanto, es necesario el acompañamiento de las y los docentes, de modo que no se trata de una demanda a la postura político-pedagógica-epistémica de la cual deviene la metodología, sino por el contrario, en una demanda hacia las condiciones concretas de implementación de las y los docentes, no a sus habilidades ni capacidades, pues éstos cuentan con una formación distinta al nuevo modelo. Las consecuencias de la falta de acompañamiento en este proceso pueden complicar la tarea docente en la articulación –en grado sumo– de lo inter, lo multi y lo transdisciplinario. Lo cual, a su vez, provocaría una ejecución poco rigurosa del planteamiento y se produciría una falta de coherencia en cuanto a los objetivos y metas en relación con las actividades concretas desarrolladas. 

Además del acompañamiento teórico, es necesaria una modificación a las condiciones laborales que garantice la posibilidad de asignar tiempo pagado para el estudio.

La segunda problemática es que los perfiles profesiográficos tendrían que tener el manejo teórico pertinente para el abordaje de contenidos específicos. Me parece que está por demás decir que ni los perfiles profesionales actuales ni los futuros están pensados para asumir una formación que abarque la totalidad del bagaje teórico de todas las humanidades; ni los filósofos tienen el bagaje teórico de los psicólogos, ni los psicólogos el de los historiadores. El problema, nuevamente, no tiene que ver con la intención epistemológica de comprender al mundo en su complejidad, sino con la manera en la que esto se planea desarrollar en lo concreto.

Por su parte, es ambicioso que el perfil profesiográfico sea tan amplio, en tanto que cada perfil, en la actualidad, cumple con un bagaje muy particular que no abarca todas las disciplinas. En ese sentido, la consecuencia sería para las y los docentes, los cuales tendrían que enfrentarse a nuevas disciplinas. Sin embargo, aunque siempre sea fructífero que las disciplinas converjan entre ellas, esto no resulta viable dado que las condiciones laborales no propician este escenario, pues implementar esta formación complementaria supone tiempo y esfuerzo que no están contemplados en la distribución de horas laborales. Por ello, además del acompañamiento teórico, es necesaria una modificación a las condiciones laborales que garantice la posibilidad de asignar tiempo pagado para el estudio.

En lo que respecta al acompañamiento docente, su importancia en este ejercicio reside en apuntarlo como un método de articulación laboral para el desarrollo óptimo de la propuesta política-pedagógica-epistémica y no como oposición a la misma.

Con respecto a la tercera problemática: usar las categorías como método, el planteamiento de las mismas y no propiamente de los contenidos supone la pérdida del desarrollo histórico de éstos. La selección arbitraria de categorías esboza superficialmente la realidad que no será abordada históricamente. De modo que, si esto no sucedía en el pasado, en lo siguiente se difuminaría la posibilidad de abordarlo cronológicamente. Esto resulta relevante dado que el presente es resultado del pasado y, en ese sentido, no puede entenderse cabalmente si se desdibujan las articulaciones que tiene con éste. Las categorías son históricas, responden a momentos cortos, a necesidades particulares y, en general, dan cuenta del corpus teórico. Mismo que no surge de la nada, sino que es producto de momentos espacio-temporales del desarrollo del conocimiento. Por su parte, tomar únicamente ciertas categorías, omitiendo el orden cronológico de las mismas, propiciaría perder la historicidad y los esquemas lógicos que se habilitan al conocer los antecedentes de cada suceso. Por lo que, cognitivamente, supondría un reto articular de esta manera la pérdida de una forma de relacionarse con el mundo de manera colectiva.

En resumen, aunque es una propuesta que busca integrar las disciplinas y que parte de los saberes cristalizados en el sujeto concreto, lo cierto es que, en los hechos, las condiciones no permiten que se dé esta articulación entre disciplinas y, en su afán de unificarlas, por el contrario, pueden tender a desvanecerlas. La propuesta metodológica de las categorías también parece muy abstracta, pues supone el problema de la falta de orden cronológico, de acompañamiento al docente para enfrentarse a nuevas disciplinas distintas a las que le formaron en un principio, produce una desarticulación: las barreras que existen entre una categoría y otra no permiten ver claramente la articulación entre éstas, la arbitrariedad en cuanto a la selección de contenidos que se producirá en cada escuela según la selección docente, y tomando en cuenta que el abandono del mismo, producirá la falta de un piso teórico común. En este sentido sostengo que es muchísimo más compleja la construcción de lo común, en medio de la reformulación total, profunda y de la buena intención, donde las condiciones concretas requieren ser fortalecidas. De lo contrario, las consecuencias serían  contrarias a sus metas y objetivos, lo que dificultaría todavía más la labor necesaria de construir lo común.

Finalmente, me gustaría puntualizar que, en lo que respecta al acompañamiento docente, su importancia en este ejercicio reside en apuntarlo como un método de articulación laboral para el desarrollo óptimo de la propuesta política-pedagógica-epistémica y no como oposición a la misma. O dicho de otro modo, con la intención de construir la posibilidad de que las y los docentes tengan las condiciones materiales y la capacitación que les permita enfrentar estos nuevos retos. Por su parte, únicamente veo necesario reconstruir la selección arbitraria de los contenidos, ya que la propuesta desdibuja las articulaciones y el desarrollo histórico de las categorías, distanciándose de su objetivo original e implica para las y los docentes enfrentarse a disciplinas nuevas sin condiciones para hacerlo. Ante lo dicho, ciertamente no cuento con ninguna propuesta, únicamente pretendo exponer las dificultades que encuentro en la actual. 

BIBLIOGRAFÍA

• Arroyo, J. y Olvera, A. (2021). Proyecto Estratégico SEP 2021. Secretaría de Educación Pública (SEP). 

• Arroyo J. y Pérez, M. (2022). Fundamento del Marco Curricular Común de Educación Media Superior, 2022. Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS).

• Ramírez, L., Rubalcava, N., y Aguilar, S. (2023). Orientaciones Pedagógicas del Área de Conocimiento Humanidades. Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS).

Evelin Stephanie López Sánchez, egresada de la carrera de pedagogía. Actualmente estudiante de la carrera de Filosofía. Becada por un proyecto PAPIIT del programa de Alternativas Pedagogicas en América Latina (APEAL).